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离子反应两个概念教学的问题及对策
作者:春华秋实    文章来源:成长博客    点击数:    更新时间:2011-3-3

离子反应两个概念教学的问题及对策

作者:(李顺友…    文章来源:《教学与管理》 200941 P64-65    点击数: < language=java src="/HXJX/GetHits.asp?ArticleID=6442"> 934    更新时间:2009-10-23

离子反应是一种重要的化学反应类型,相关知识是高中化学重要的基础知识,其知识点的考查是新旧高考的热点。人教版《化学1C必币卸》中“离子反应”一节出现的新结论比较多,有电解质、非电解质、电离、电离方程式、酸、碱、盐、离子反应、离子方程式、离子方程式书写步骤与意义、离子反应发生条件,等等。在教学中,学生深刻理解和准确掌握这些结论,不仅是学好离子反应基础知识的前提,也是提高学生能力的必要条件。如果依据新课程理念,从教师教的角度剖析这些结论的实际教学过程,将发现有些结论的教学过程在教材的处理、概念的形成教学等方而存在一些值得探讨的问题。这些具体问题能否合理、科学地处理直接影响到新课程标准提出的二维教学目标能否有效地达成。下而就以人教版《化学》(必修中“离子反应”一节作为研究对象,对该节两个概念教学中存在的主要问题及其对策进行探讨。

一、关于电解质概念的教学

1.电解质本质定义引入的理由

电解质概念课本只从导电性角度下了定义,很多教师据此认为电解质的定义是唯一的,教学过程也只根据课本定义进行设计。事实上电解质概念定义的角度有两种:一种是课本从外在导电性角度)听下的定义,由于这种定义课本已明确呈现出来,属显性定义;另一种是从本质电离角度所下的定义,虽然这种定义课本中没有呈现,但隐含给出,属隐性定义。电解质概念的隐性本质定义要不要在教学中引入,是一个值得探讨的问题。笔者认为,电解质概念的本质定义应该引入。理由如下:①从学生的认知心理规律来看,由于课本所下定义不能反映电解质的本质,导致学生对电解质概念的认识肤浅、模糊,特别是当学生遇到CO2类物质(完全符合电解质课本定义,但不是电解质却是非电解质),内心自然产生疑惑甚至对课本定义有不满情绪,因此也必然充满对电解质本质定义的渴求;②从知识的衔接教学来看,电解质概念是进一步学习强弱电解质、离子反应的基础,引入电解质本质定义的学习,有利于与强弱电解质概念的自然衔接,有利于学生对离子反应的透彻理解和全而掌握;③从概念的发展来看,电解质概念有两个定义充分体现了概念发展的阶段

性与规律性,以及概念组成的完整性。显然只有引入电解质本质定义,才能帮助学生实现认识的飞跃,全而深入地理解、掌握电解质概念。

2.电解质本质定义的教学

由于电离概念是学习电解质本质定义的基础,因此电解质本质定义应安排在电离概念学过之后的适宜时机进行;又由于CO2SO2SO3NH3等这类特殊物质中只有CO与水的反应学生已学过,因此宜选择CO2作为反例示例。电解质本质定义的教学宜采用问题引领、合作探究的策略。具体过程可大致设计为:首先提问CO2是电解质还是非电解质?依据课本定义学生都会认为CO2是电解质,当教师指出CO2不是电解质而是非电解质时,学生会深感困惑,对课本定义心生怀疑,产生改变现有定义的动机,同时内心对个中原因产生强烈的探究欲望。教师趁机挑明电解质的导电定义已不能满足实际应用的需要,须重新定义完善概念。然后通过设问明确探究问题: CO2为什么不是电解质而是非电解质?电解质的本质定义又是什么?随后用系列问题引导探究: CO2水溶液能导电的原因是什么?② CO2水溶液中自由移动的离子是CO2,还是由H2C03电离生成的CO32-?③ CO2在水溶液中有没有发生电离,为什么?那么CO2能否在液态时电离?④请同学们从电解质的本质电离角度给电解质概念重新下定义。在系列问题的引领下,学生完全可以自己得出能反映电解质本质的定义:在水溶液里或熔化状态下本身能直接电离出自由移动离子的化合物叫作电解质。通过提问:酸碱盐是电解质的本质原因是什么?电解质的“电离”与“导电”之间有什么联系?可进一步同化电解质的本质定义。并指出这种本身是非电解质,但能与水反应生成电解质,导致溶液导电的情形不止比CO2一例,与CO2属同类物质的还有SO2SO3NH3等,这些物质今后将陆续学到。

通过电解质本质定义的教学,不仅可深化学生对电解质概念的理解,培养学生问题意识与探究能力,而且可使学生树立用发展的眼光看待课本概念的观念。

二、关于酸碱盐概念的教学

课本酸、碱、盐概念编排的顺序与呈现方式为:先以酸概念的形成作为示例,然后在“思考与交流”中让学生参照定义酸的方法,尝试从电离的角度概括碱、盐的定义。课本编写的意图非常明确,就是突出新课标提出的“过程与方法”这一维度的实施与落实。让学生通过概念形成过程的学习与训练,初步掌握概念的形成方法。

  酸概念形成的教学中,很多教师机械照搬课本呈现的内容,在写出HC1, H2SO4、和HNO3的电离方程式后让学生归纳酸的定义,此时学生只能得出;电离时生成的阳离子是氢离子的化合物叫作酸,而课本酸定义中关键词“全部”却不能自然生成,致使课本中酸的定义只能由教师生硬给出。出现这种现象究其原因主要是呈现正例二种酸电离方程式之后,没有及时呈现必需的反例电离方程式,从而导致学生不能精确化地概括出关键特征中关键词“全部”。根据概念形成规律可知,肯定的例证传递了最有利进行概括的信息,而否定的例证传递了最有利于辨别的信息,因此概念设计的关键特征难以辨别,学生的正向概念往往难以顺延,反例能起到显示概念的关键特征,消除无关特征的作用,从而使概念概括精确化。由此可见,反例与正例在概念的形成中分别发挥着小同的重要作用,两者缺一不可。为此在酸概念形成的教学中,必须重视适时地呈现反例。相应教学过程可设计为:在同时呈现二种正例HC1, H2SO4HNO3电离方程式后,向学生提出归纳性问题:二种酸电离产物有什么相同点?(都能电离出H+)追问:能电离出H+的化合物就一定是酸吗?并同时呈现反例NaHSO4的电离方程式。在学生回答后强调指出:NaHSO4不是酸而是盐。再问:为什么NaHSO4不是酸?当学生回答后,此时若问酸有什么共同特征?或从电离角度给酸下一个本质定义,应答叙述中必将自然生成关键词“全部”。酸概念形成的成功示范,必将会为学生独立定义碱与盐的概念奠定良好基础。

综合上述两例教学中存在的问题,将发现两个问题本质是相似的,概括地讲是概念形成的方法存在问题;具体地讲是忽视反例在概念形成过程中的运用,从而导致难以形成本质概念或精确概念。由此我们必须充分认识到,正例与反例的齐全是自发生成概念的前提和保证,反例在概念的形成教学与巩固教学中尽管作用不同,但均具有重要作用,因此在进行有关概念的教学中我们必须重视反例的选择与科学运用,只有这样,才能充分发挥反例在概念教学中的重要作用。

参考文献: [1]邵瑞珍教育心理学(修订本)上海:上海教育出版社,1997.

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