化学学习中的概念转变研究

曲慧娴  毕华林

摘要 概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不相一致的新知识的影响而发生的重大转变，它是对学生现有的理解、解释做出的调整、改造。概念转变的研究是与人们对学生错误的日常概念的关注相联系的。分析了概念转变的涵义和条件，讨论了学生化学前科学概念的来源及其特点，并提出了进行概念转变教学的具体策略。

在日新月异的信息时代，社会、家庭、传媒、网络等对学生的影响越来越大。今天的中学生在正式学习教材中的科学知识之前，已经通过多种途径获得了对有关自然现象的认识，这些认识可能是正确的，对中学生科学学习带来积极的作用；但也可能是不全面的，甚至是错误的，对其科学学习产生不良的影响。心理学研究表明，影响学生学习最重要的因素是学生已有的知识经验，学生不是带着空白的大脑走进教室，他们总是以其己有的观念为基础来获得新知识的。如果教师忽视学生已有观念对学习的影响，在课堂上只是把科学概念灌输给学生，容易造成学生对科学概念的不理解，从而导致机械学习。

为增进学生对科学概念的理解，提高学生学习的效果，自20世纪70年代以来，在西方国家兴起的“概念转变”教学，重视学生的已有观念，强调在教学中创设情境，激发学生的认知冲突，以促进学生积极主动地建构新知识的意义，彻底转变其头脑中已有的错误观念，从而真正理解科学概念。

1 概念转变的涵义

维果斯基根据概念的来源把学生的概念分为日常概念和科学概念。日常概念又称为前科学概念或前概念，它是指没有经过专门的教学，在日常生活中通过辨别学习、积累经验而形成的概念；科学概念则是在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。

建构主义学习理论认为，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，而建构在于学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。从建构的角度看，学习不仅要运用原有知识经验中与新知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者头脑中与新知识不相一致、甚至是冲突的经验(日常概念)，使学生通过分析、比较、综合等思维活动，对新旧经验做出必要的调整和改造，从而获得新知识的意义。即学习不仅仅是新的知识经验的获得，同时也意味着原有知识经验的改造。概念转变(conceptual change)就是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不相一致的新知识的影响而发生的重大转变，它是对学生现有的理解或解释做出的调整和改造，是由学生的生活概念向科学概念的转变。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。

2 概念转变模型及其发展

概念转变的研究是与人们对学生错误的日常概念(前科学概念)的关注相联系的。学生在学习科学的概念之前，已经通过日常生活中的观察和实践形成了一些经验，其中有些经验是正确的，而有些经验则是错误的，必然会影响科学概念的理解。在传统教学中教师比较重视新概念的讲授，重视对概念定义的全面分析，认为只要将科学的概念教给学生，学生就能理解并正确地运用这些概念。而研究发现，学生可能记住或接受了科学的概念，但并不一定就放弃或转变其头脑中原有的错误概念，许多情况下，这两种概念在学生头脑中是并存的、混合的，由此导致学生解决实际问题时出现各种错误。因此，为使学生真正理解科学概念，就必须寻找促进学生概念转变的有效途径。1982年，波斯纳(Posner)等人提出的“概念转变模型”，在科学教育领域内产生了相当大的影响，他们认为，个体原有的概念要发生转变需要满足4个条件：

2．1 对原有概念的不满意 学生往往不愿放弃他们原有的概念，除非有充足的理由对它产生疑问。只有当学生感到自己原有的概念失去了作用，不能解释新的事件或者不能解决当前遇到的问题，产生认知冲突时，他才可能去改变原有概念。

2．2 新概念的可理解性 如果新概念不容易理解的话，即使存在明显的问题，原有的概念也只是会被简单地修复或保持不变。因此学生需懂得新概念的真正涵义，而不仅仅是字面的理解，它需要把与新概念有关的各片断联系起来，建立整体一致的表征。

2．3 新概念的合理性 即使新概念是易于理解的，如果它不十分合理的话，学生接受它的时间也不会长久。学生需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与学生所接受的其他概念、信念相互一致，而不是相互冲突。学生看到了新概念的合理性，就意味着他相信新概念是真实的。

2．4 新概念的有效性 学生应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方面，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。

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