2.5　可变性

　　化学概念的心理表征并非一经形成就绝对不变的东西,而是在后继的经验和学习中并处于经常的变化之中。例如,关于“燃烧”概念本质特征的表征内容,学生在未学习化学之前,可能是“有火产生的现象”;到了初中三年级学习了化学教材中的“燃烧”知识后,就变成了“发光发热的有氧气参加的剧烈的化学反应”;再到了高中一年级学习了铜在氯气中燃烧、黑火药的燃烧等现象,又变成了“发光发热的剧烈的化学反应”。

　显然,化学概念心理表征的这种可变性就为教学工作之所以可能取得成效提供了最为根本的依据。

3　化学概念的理解与表征程度

　　什么是“化学概念的理解”?从概念心理表征的角度看,我们认为,“化学概念的理解”就是学习者对化学概念形成了恰当的心理表征。那么什么是恰当的心理表征呢?恰当的心理表征可以通过表征的正确度、深度和速度来精致的描述。

3.1　正确度

　　对于学生关于化学概念的心理表征,人们习惯于简单的把它们区别为正确或错误,并把学生在学习过程中产生的各种不同于“标准定义”的解释(或做法等)看成是完全错误的。建构主义从主体对客体认识过程的角度认为,主体对客体的各种不同的观念看法根本不应被看成“错误观念”,而应正名为“替代观念”。也就是说,对于学生的“错误”,我们不能全盘否定,而是分析其合理性和积极成分。其实,学生对概念的理解是一个发展的过程,并不能一蹴而就。基于上述认识,我们提出“正确度”的概念,试图对化学概念表征的正确程度给出一个比起仅有正确和错误的更为宽泛的度量,下面我们可以通过一个具体的例子来说明提出“正确度”这一概念的合理性。

我们要求学生在下面叙述中,找出符合盐类水解及其规律的说法:

①在水溶液中盐电离出来的离子跟水所电离出来的H+或OH-结合生成弱电解质的反应

②盐在水溶液中都可以发生水解反应

③盐类水解反应是中和反应的逆反应

④1molNH4Cl溶于水发生水解,生成1molNH3·H2O和1molHCl

　　甲给出的答案是①、②、③和④;乙给出的答案是①、③和④;丙给出的答案是①和③。显然,甲不能表征并非所有盐都能水解和盐类水解是一种极微弱的反应,乙未能表征出盐类水解反应是不能进行到底的。丙对盐类水解概念的表征正确度最大,乙次之,甲最小(但并非全错,因为它能表征概念的“标准定义”)。

3.2 深度

　　稍有经验的教师都知道,化学概念的理解程度与对概念的多角度的认识成正相关。显然,这种概念的多角度的认识,反映到人脑中就是表征内容多。用“激活理论”看,主要表现为人们对外界化学概念刺激所激活的与反映概念属性的连带物多以及相关的概念多。我们用“深度”来说明化学概念表征内容的多少。

　　深度可以用三个维度的指标来解释:一是概念图式内部成分的多少。例如,关于“原电池”概念的表征,学生甲仅能想起“原电池”是什么的命题网络表征,学生乙不仅能想起“原电池”是什么的命题网络表征,而且还能想起“原电池”是什么的表象,和判断某一装置是否归属“原电池”的产生式系统。我们认为,乙的概念表征的深度好。二是概念图式内部衍生的结构层级多少。下面我们来看具体的例子,在看到“酸”这个概念时,学生甲只能想到“酸→(样例)硝酸”两个层级,学生乙想到了“酸→强酸→一元强酸→(样例)硝酸”四个层级。显然,乙对概念图式内部结构层级上的表征深度比甲好。三是与其它相关概念联系的多少。我们以“盐”概念为例,学生甲看到“盐”这个概念时,只能想到“盐←化合物”的层级关系,学生乙不仅想到了“盐←化合物←物质”的层级系,而且还联想到了“酸”、“碱”和“水”。显然,后者的表征深度比前者好。

3.3　速度

　　人脑表征化学概念的目的,主要是在需用时能提取和应用它。表征过的化学概念内容能否很快的回忆和再现,这也是反映化学概念表征质量的一个重要度量。我们可以用“速度”来表示化学概念表征的快慢。我国学者李广洲等人(2001年)研究表明[8],高三学生化学概念掌握程度和抽象表征时间、形象表征时间和数学表征时间之间存在着显著的负相关,而且相关程度极高。这说明化学概念理解好的学生,表征用时短,速度快;化学概念理解差的学生,表征时间长,速度慢。

　　综合上述分析,我们可以看出学生对化学概念的真正理解,即恰当的心理表征,就是要有高的正确度,好的深度,快的速度。当然,随着化学概念表征次数的增加和后继学习对原有概念的影响,化学概念的理解程度会不断加深,其表征的正确度会越来越高,深度会越来越好,速度会越来越快。

4　参考文献

1.邵瑞珍.教育心理学.上海:上海教育出版社,1997:64、66、41

2.皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社,2000:39-53、48、44-47

3.张大均.教学心理学.重庆:西南师范大学出版社,1997:200-211

4.胡胜利,徐大仁.学习结果分类理论在化学学科教学中的应用.化学教育,2002,23(2):6-9

5.吴庆麟.教育心理学.北京:人民教育出版社,1999:267

6.JohnB.Best著,黄希庭主译.认知心理学.北京:中国轻工业出版社,2000:171

7.魏冰,贾玉江,潘海虹,钱玲.关于中学生的原子、分子心智模型的研究.化学教育,2001,22(3):6-9

8李广州,任红艳,余嘉元.高中学生化学概念掌握和问题表征程度关系的实证研究.化学教育,2001,22(4):6-9

APreliminaryResearchofChemicalConception’s

PsychologicalRepresentation

HuShengli1,ZhouAibao2

(1DepartmentofChemistry,LongdongCollege,Qingyang,745000)

(2DepartmentofPsychology,CollegeofEducationalScience,NorthwestNormal

University,Lanzhou,730070)

Abstract

Therepresentationofchemicalconception,animportantresearchsubjectin

chemicaleducatingpsychology,isarepresentationexpressedbymeansof

proposition,image,productionsystemandschemaetc.

Therepresentationofchemicalconceptionhaspriorityofimage’

srepresentation,abundant,correlative,individualandchangeablefeatures,

etc.anditalsouses“accur“depth”and“speed”,etc,

whichcanmorepreciselydescribetheunderstandingofchemicalconception.