浙江省杭州师范学院化学系　徐土根　柯　桦

　　根据建构主义观点,在化学教学中,学生已有的观念会影响他们理解教师或教材所呈现的信息。学校化学教学所遇到的许许多多困难往往来自学生对所学现象、所教科学概念和原则的已有概念(前概念)。这些前概念与科学概念常存在着一定的差距,甚至完全是两码事。学生根据这些概念去理解教师或教材所呈现的信息,通常会造成严重后果。化学概念是化学基本理论的基础,长期以来,化学概念的学习主要是以机械记忆的方法来进行,怎样才能有效地提高化学概念的教学效果,是值得探讨的一个问题。本文从建构主义理论出发,探讨优化化学概念教学的对策。

一、建构主义思维与化学概念

　　建构主义强调学生已有的概念来自日常经验或以前的科学课程。日常概念的主要源泉是:对现象的感觉体验、日常言语、大众传媒、家庭情景中的对话。来自日常经验的概念通常是根深蒂固的,尤其是基于感觉体验的概念更是如此。例如,水在日常概念中通常用于灭火,这对钠、镁等活泼金属不能用水来灭火的教学是个干扰。所以建构主义不仅解释了学生是如何获得前概念的,而且让我们清楚地认识到,每个学生的(前)知识对进一步学习的重要作用。当学习被看作是一种适应过程时,认知平衡的摄动,试图借助已有的认知结构达到平衡,必要时通过适应调整那种平衡。学生的前概念构成每个新学习途径的起点,新学习途径不局限在教学开端,而是针对每个新的学习过程。在实验室和课堂上,学生在复杂的环境中构建概念原理,学生通常试图进行机械式的学习而非有意义学习来构建概念。

　　建构主义认为,通过概念图,可以了解概念学习的过程和结果。概念图是一种表示概念间相互关系的图示法,是教师用于帮助学生构建他们对化学某一知识点的理解的。其理论主要来自奥苏贝尔的有意义学习理论、布鲁纳的学科结构理论,后来又逐渐在以构建意义的认知心理学的基础上得到发展和完善。因为概念图呈现出概念间的联结关系,显示出学习者认知结构中的概念组织,通过比较由学生自己在不同教学阶段所作出的详细的概念图,可以揭示:

　　(1)学生在学习该课题前所具有的概念以及模糊概念;(2)概念之间的结构化联系;(3)概念的重新构建和认知结构改变的发生;(4)学生概念的结构特征。因此,它在概念的中断、概念的构建以及概念的变化的探索方面具有重要的意义。

　　因为任何化学概念都有其特定的内涵、外延以及相关的上位概念、下位概念、并列概念或交叉概念,学习者按照自己对知识的理解,用结构网络的形式将之表征出来,形成相应知识点的概念图。通常,概念图呈发射状形式,具等级性结构,即最具综合性和普遍性的概念位于顶端,逐渐具体的概念则置于下一层,而与之相关的概念、实例间则用短线相连,并在连线上说明两端的关系。这对于那些明显具有内在遵循逻辑顺序的概念来说是容易的,但对于某些知识点,由于涉及大量不能简单概括的概念,因此,制作具有这种等级性结构的概念图则较困难或难以达到,但在这种情况下,概念图就更能表现出许多不同概念间的相互关系。

二、化学概念图形成的策略

　　概念的学习和教学,是为学生理解命题, 掌握规律,进一步解决问题打基础的。从某种意义上可以说,概念是思维内容的基本单位,又是化学学科的基本要素。因此,使学生掌握精确的概念,是教学成功与否的一个重要标志。如何帮助学生形成化学概念图呢?

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