2)　不能用纯认知的观点来解释概念转变过程，还应该看到动机、态度的影响。教学实验发现，学生积极的态度、较高的责任感对概念转变非常重要，漠不关心、消极被动的学生很难产生认知冲突感。

3)　概念的转变并不一定是一步完成的，最初的概念与科学概念之间有一段过渡，这个过程是渐进的，有时两种概念同时在使用，或者是把原有概念和科学概念揉和成新的混合概念。针对以上批评，1997年泰森(Tyson)等建构了一个更加整体化的模型，用于考察和解释概念转变的多维框架，它由本体论、认识论和社会情感3个方面组成，如图1a所示。其中，本体论旨在考查学生接受所学事物性质的方式，即学生“由内向外”看世界的方式；认识论旨在考查学生如何吸收有关事物来建构自己的知识，即学生“由外向内”看自己的方式；社会情感旨在考查概念转变所必需的社会、情感条件。概念转变可以看作是通过上述3个方面的相互作用来实现的。在图1b中，观念知识1表示学生的教学前概念，观念知识2表示学生概念的进一步发展，其中也许就有正确的科学观念，两者之间的箭头表示概念转变的过程。由此可见，学生概念的转变是一个渐进的动态过程。

3、中学生化学前科学概念的来源及特点中学生走进化学课堂时，他们的头脑中已充满了对化学现象的各种认识，形成了许多前科学概念。研究发现，学生头脑中的化学前科学概念主要来源于以下方面:

3.1    感觉印象　化学前科学概念的一个主要来源是日常经验。学生通过对燃烧、溶解、金属生锈等宏观自然现象的观察以及对物质结构、物质的粒子性等微观世界的认识中获得了大量感觉印象。比如有不少学生认为燃烧是一个质量减少的过程；金属的热胀冷缩是由于金属原子体积变化引起的，[4]等等。

3．2　日常语言　有些日常用语可能会使学生形成一些前科学概念，比如“日出”和“日落”这两个词容易使学生联想到的是太阳围绕着地球转，而不是地球围绕着太阳转这一科学概念；“催化”这个词容易使人认为只是加快反应速率，而导致对“催化剂”概念的片面认识。

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