摘 要: 利用建构主义学习观, 通过对新知识的同化和顺应, 发展和完善学生的化学认知结构, 建构课堂教学的新模式。

建构主义学习观是依据建构主义认识论建立起来的, 认为学习并不是由教师向学生的单向传递知识的过程, 而是学生依据自身已有的知识和经验主动地建构自己的知识的过程；与此同时, 学习过程也是一个双向建构的过程, 学习者就是通过新旧知识经验反复的双向建构起对新知识的理解, 同时也使原有认知结构得到改变。

建构主义学习观很适合中学化学知识的教学。中学化学知识主要包括概念性知识、探究性知识、策略性知识。其中概念性知识往往按照一定的逻辑关系构成具有系统性与逻辑性的较严密的知识体系。中学化学学习的重要任务就是发展和完善学生的化学认知结构, 那么, 中学化学知识是如何得到建构的? 课堂教学中如何有效地促进学生化学认知结构的建构的? 从建构主义学习理论出发, 结合化学学习的特点以及中学化学教学实际, 现提出以下建构模式:

一、创设问题情景—激活背景图式

首先, 学习是一个不断积累的过程, 知识建构是学习者提高新、旧经验之间的相互作用而完成的, 在此过程中, 学习者丰富的知识背景也会参与到这种相互作用中来, 影响到知识的建构。

其次, 化学认知结构是内化了的知识结构, 知识在头脑中是围绕着一些核心观念组织的, 当外界信息输入人脑后, 并不能同时激活认知结构的全部, 而只是激活认知结构中与激活条件相关的、围绕某个或几个核心观念组织的局部, 被激活的部分构成一个或几个图式,以备对输入的信息进行加工, 我们称之为背景图式。只有这种被激活的背景图式才具有开放性, 可以同化新知, 或被重建与改组以容纳新知, 形成新的图式, 进而纳入到原有认知结构中, 使原有的认知结构得到扩展。

因此, 新知建构的第一环节就是要创设问题情景, 以激活背景图式。通常可以以下两种方法:

1、复习旧知, 引出新知

建构主义学习认为, 一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如, 在解决问题的学习中, 总要有一个原有的知识激活阶段, 然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系, 使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。唤起头脑中已有的有关概念, 与新感知的概念一起, 进行进一步的概括和深化, 总结出共同因素, 上升到更高的层次。

2、从实际出发, 引出新知

不仅直接的与新知有关的纯化学的基础知识会影响到新知的建构, 学习者的相关领域的知识, 直至最一般的经验背景也会对新知的形成产生影响, 成为新知的背景。因此创设问题情景的另一有效方法就是由相关生活或其他学科的实际问题开始。

二、尝试、探究—产生新的认知结构

背景图式, 只是为新知的建构作出了必须的知识的和心理上的准备, 而要使新知得到有效合理的建构, 还有赖于学生积极、主动地探索。学生只有通过自己的努力, 提出问题, 选择方法、探索研究, 并进行表达、交流和修正, 才能有效地建构起新的认知结构, 因而, 新知的学习过程应该是学生对知识的再发现、再创造的过程。为此, 我们可以这样做:

1、独立探究模式

中学化学中的许多知识是符合学生的实际发展水平的, 学生完全可以依靠自己的力量独自完成知识再发现的过程, 在这种情况下, 教师在提供背景问题后, 应放手让学生进行独立探究, 不应做过多过细的指导, 以防学生产生依赖的思想, 使学习成为机械的被动接受的过程。当然, 教师过多的指导和充分的干预, 的缺可以减少学生的错误、弯路, “节省”了时间, 但同时也剥夺了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。

2、教师指导模式

中学生的化学思维能力虽然有了很大的发展, 但中学化学中许多知识处于学生的“最近发展区”, 这些知识很难靠学生独立的探究就能实现再发现再创造。这时教师的有效指导是必不可少的。这种指导并不是直接告知答案,而是通过一系列问题的设置, 使学生在问题的引导下, 逐步接近终极目标, 并最终建立新的认知结构。

3、合作学习模式

建构主义者认为, 每个学生都以自己的经验背景为基础, 建构起属于自己的化学知识结构, 而学生由于知识背景的不同, 看问题往往是肤浅的、片面的, 要使学生超越自己的认识, 看到那些与自己不同的理解, 认识到问题的不同侧面, 一方面需要教师的适度指导, 另一方面, 由于学习内容多、课时紧、班容量大等因素的影响, 教师往往不能进行个别话的指导, 这就需要加强同学之间的合作学习, 我们要多设一些对学生来说是力所能及的、有趣的、有探讨性的课题, 鼓励他们去研究, 可以以课内、课外或课内外结合等形式进行, 要鼓励学生采用不同的方法, 提出不同的见解

三、变式训练—完善新的认知结构

经过前两个阶段的训练, 学生已初步建立了新的认知结构, 但这时候新的认知结构还缺乏稳定性和清晰性, 所以学生的认知结构还存在着一定的片面性。例如二氧化碳、二氧化硫都属于酸性氧化物, 一些学生就容易产生“非金属氧化物一定就是酸性氧化物”这样的认识。

建构主义的认知灵活性理论指出: 同一内容的学习应在不同的时间、不同的情景下, 针对不同侧面反复进行, 才能使学生对知识有一个深刻的、全面的理解, 并与具体情景联系起来, 形成背景性经验, 有利于知识的迁移, 因而, 变式训练是完善学生认知结构的有效手段。

四、反思和评价—形成新的认知结构

经过前三个阶段, 学生的大脑中新的认知结构已初步形成, 并在一定程度上获得了完善, 具有一定的稳定性、清晰性和思辨性。但新的认知结构是否合理、是优是劣? 是否有较强的同化能力将相关知识纳入其中? 是否具有灵活性, 可以在各种情况下运用它去解决问题? 要解决以上问题还需要有一个对新的认知结构的反思评价的过程, 这种反思和评价家促进新的认知结构的最终形成。

对新的认知结构进行反思和评价的最好途径就是知识的系统化和在不同背景下的应用。首先, 在化学学习中, 我们不应该仅仅关注某个知识点是否理解掌握, 还应该注意对理论的整体性分析, 通过对知识进行阶段性的系统归纳和总结, 使新旧知识建立起实质性的非人为的联系, 并通过对知识的再发现过程的反省,掌握相应的化学思想和方法, 使新的认知结构不仅仅是概念性知识的合理组织, 也是策略性知识的合理组织。

其次, 同一内容在不同背景下的应用是检验评价认知结构合理性的有效方法, 并且在知识的应用过程中, 学习者并不是将知识从记忆中原封不动地提取出来, 而是要针对当前情景将各种知识进行整合, 从而使知识获得重新建构。

化学的理解要靠学生自己的领悟才能获得, 而领悟又靠思维过程的不断反思才能达到, 如果没有理性的反思, 以上的方式就会流于形式。因此, 引导学生进行自我反思可以使学生将所学的知识融会贯通, 形成新的认知结构, 发展能力。引导学生进行自我调节, 能够使学生对学什么、如何学、何地学及达到何种学习结果产生明晰的自我意识、自我体验和自我监控, 发挥元认知的作用, 使学生处于最佳学习状态。但是由于元认知能力上的差异, 一些学生不能对自己的认知结构做出正确的评价, 因而妨碍了认知结构的最终形成和完善。这时, 教师应该对学生的认知状况作出评价,并将评价结果及时的反馈给学生本人, 以帮助其正确评价自己的认知结构, 并对认知结构中的不合理部分做出修正, 以使认知结构得到真正的完善。通过评价, 教师对自己的教学实践进行一次全面的反省, 总结经验教训, 以调整自己的教学方式, 真正体现教学相长的真谛。

参考文献:

[1] 王耀村.初中科学教学案例专题研究.浙江浙江大学出版社, 2005

[2] 蔡亚萍.中学化学实验设计与教学论.浙江.浙江教育出版社, 2005

[3] 欧阳芬: 多元智能与建构主义理论在课堂教学中的运用, 中国轻工业出版社, 2004年