因此,学生也会得出H2S是两性物质的结论。甚至一些大学课本至今还认为Al(铝)既能与酸反应又能与碱反应而被称为“两性金属”[6][7][8]。可以看出,学生概括的大前提有明显的缺陷,因为判断两性物质涉及的反应仅局限于复分解反应,而H2S与浓H2SO4之间则是氧化还原反应;Al(铝)是比较活泼的金属元素,与酸、碱反应是比较剧烈的氧化还原反应,怎么能称为“两性金属”?

(3)直觉定势　直觉定势的产生与学生缺乏周密的思考和科学的判断有关,常在新的问题情境中凭借直觉或局部线索,匆忙草率地做出推论。例如,面对问题“pH=3的酸溶液稀释10倍后,溶液的pH值等于多少”时,不少学生会迅速给出pH=4的不完全正确的结论,忽视了弱酸这一可能的情形。

(4)操作定势　操作定势常常在化学实验中表现出来,由动作定向不当或夹带某些习惯引起。例如,倾倒液体时不顾标签的位置,天平称量时直接用手拿取砝码,试剂、pH试纸及滤纸浪费较大等。各种消极定势产生的共同之处在于学生对新旧学习材料异同点的认识不足,要克服由此带来的负迁移,应将新旧知识与技能的不同目的、要求、条件和练习的方式、方法等加以明确的辨别和对比,使学生对新旧知识和技能之间的联系与区别有清晰的认识与把握。

3.加强变式训练,促进灵活迁移

在化学学习过程中,知识与技能的迁移并不是简单地将已有的知识经验“位移”或机械的模仿,而是需要在面临新的问题情境时,能迅速找出新旧知识之间存在的共同要素,从而确定所需解决的新问题可归属于已有的何类知识的延伸或扩展。教学中要围绕若干重点、难点或疑点的教学内容从不同角度构造问题,通过多次演练促进学生全面和准确地理解问题的本质属性,在新的情境中提高变通能力,使学生能举一反三,触类旁通,以相对不变去应对万变,从根本上提高学生的综合能力。如讲乙醇的制法时,可引导学生展开讨论,已学过的知识中哪些反应能制得乙醇,通过归纳学生可以列举出卤乙烷水解法、乙烯水化法、乙酸催化加氢法、乙酸乙酯水解法、淀粉发酵法等多种制乙醇的方法。教师再引导学生分析原料来源的难易,成本的高低,实验室反应过程的控制(时间、安全等)等因素,对上述列举出的方法做出综合评价,以达到思维求异,解法求优的教学效果。

4.促进知识与技能的协同迁移

在化学学习过程中,知识和技能常常是交织在一起的。一个复杂的化学问题,通过概念辨析和条件分析,理顺了问题的来龙去脉,明确了解决问题的途径指向,并检索到有关的原理、公式和其它辅助的知识,至此知识的迁移已经发生,接下来就是如何快速而准确地求出问题的最终结果。这涉及到熟练运用某种操作规则或称“执行程序”,从而产生相应的操作序列,这就是智力和技能的协同迁移。要使知识与技能协同迁移,重要的是创设实验情境,要帮助学生分析实验情境中哪些是化学知识,哪些是智力技能,哪些是操作技能。例如,设计一套制取二氧化碳并验证其化学性质的装置图,可按如下步骤进行:

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