三、用语言准确地表述定义，清晰地界定概念的外延

在概念学习时，教师有意引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括提炼，这一过程在逻辑学上称为“下定义”。定义是对已经掌握的事实材料，在感知和表象的基础上经过分析、综合、比较、抽象及概括等逻辑思维过程所得出的结论，下定义并不要求用背诵概念内涵来认知概念图式所蕴含的信息，而是从完整定义中揭示与所属的同类事物和其他同位概念的关系，最终达到准确地认识和运用概念的目的。

根据学习者的年龄和抽象概括能力的差异，化学教材中分化出两种概念的定义形式，即具体性表述和定义性表述。初中化学涉及到的一部分概念，常用直接观察或罗列比较的具体性表述，容易为初学者接受。到高中阶段，具体性表述趋于减少，代之以定义性表述。具体性表述的“口语化”特征比较明显，所反映的信息一目了然，无须推敲即可把握，如“像石蕊、酚酞这类能跟酸或碱起作用而显不同颜色的物质叫做酸碱指示剂”、“像O₂、H₂、H₂O这类用元素符号来表示物质分子组成的式子叫做分子式”等均属此列。

定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练，表达精确，逻辑性强。如“相邻的两个或多个原子之间强烈的相互作用，通常叫做化学键”、“使电流通过电解质溶液而在阴阳两极引起氧化还原反应的过程叫做电解”、“所谓合金就是两种或两种以上的金属(或金属与非金属)熔合而成的具有金属特性的物质”等等。通过比较可知，具体性表述往往凭借些直接、鲜明的感性材料(如实验、图表、模型、数据等)进行概括，语言的逻辑性稍逊一些，适于低年级学生口头表述；定义性表述除具备有关概念的必要的感性基础以外，还应经过去伪存真、去粗取精的抽象思维过程，抓住概念的本质特征进行严密、准确的定义。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制，如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”，电解质定义中的“电流”、“电解质”、“氧化还原反应”，溶解度概念定义中的“一定温度”、“100g溶剂”、“饱和状态”等等，省略其中任何一个，均使对应概念的定义出现“外延扩大”的逻辑错误。

此外，在表述概念的定义时，学习者容易犯的错误还有:定义中引入多余条件(如“某温度下，一定量的溶液里所含溶质的量称为该溶液的浓度”、“凡能跟酸起反应生成盐和水的金属氧化物，叫做碱性氧化物”)；循环定义概念(如“同一系列的有机物称为同系物”、“硬度较高的水称为硬水”)；用概念的同义语下定义(如“在元素周期表中占同一位置的元素叫同位素”)等等。上述错误导致影响概念图式蕴含信息的准确性和完整性。

因此，学习者应广泛结合实例，善于从各方面揭示概念的本质特征，由此入手明确概念的外延，这对学好用定义性表述的概念尤为重要。

四、逐步深化和发展概念，在应用过程中建立概念系统

在初学化学时，有些概念的定义往往显得粗略，留有发展的余地，随着学习者化学知识的积累，定义的表述也逐步精确，这就要求学习者对认知结构中已有概念作相应的转变。例如，初三学生在刚学完“元素”这一概念时，只知道具有相同核电荷数的同一类原子的总称，对“类”字的理解是肤浅的，进而学了“离子”概念，才知道离子也包含在元素概念之内，具有类属关系，到高中学了“同位素”概念之后，又明白了同一元素中还可能存在不同种的原子等等。

人的思想是由现象到本质，由比较肤浅地认识本质到比较深刻地认识本质，这样不断深化下去，以至无穷。人的认识不断深化，必然促使概念的不断发展。又如，“氧化”、“还原”概念在初中阶段是从“得氧”、“失氧”开始认识的，着重强调这两种概念的对立性，继而又以CO还原CuO为实例说明了氧化反应、还原反应的统一性，充实了概念的内涵。到高中阶段，特别是学习了物质结构理论后，要求从电子发生转移的微观角度去认识并揭示反应及相关概念的定义。

当学习者初步形成某一化学概念后，不应停留在下定义或做注解的水平上。除了将所学概念进一步具体化，更重要的是学会运用概念，将已学概念推广或引申到同类事物或相关事物中，解决新的问题。例如，学了“电离”概念后，应将其应用于解释强、弱电解质的导电性，从中引申出“电离平衡”、“电离度”等新的概念。又如，掌握了“共价键”概念的特征，即可说明原子晶体的形成和有关的物理性质等。

学习心理学认为，一个重要的概念，是在概念的系统中形成和发展的。一个概念只有纳入相应的系统中，才能被学生全面、深刻地理解和把握。在由个别分散的概念所组成的相互关联的概念系统中，每个概念有自身的上位概念或下位概念，一旦理清这些关系，新概念在原来认知结构中的位置即可确定，便构成新的化学概念图式。可见，引导学生从核心概念展开构筑化学概念系统的思路，是十分必要的。

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