随着新课程标准的实施，进行以培养学生的科学探究和实践能力为核心的全面素质教育已成为社会各界的共识，与此相适应的新的学科教学模式的研究也日趋深入。在实践中，我不断意识到：学生自身的课堂学习行为是课堂生命力的宝贵源泉，新课程倡导的课改，极大程度的解放了学生的学习观念，释放了学习的时间与空间。教学的根本目标是为了全体学生的发展。课堂教学由“一言堂”转向了“互动式”、“探究式”。因此学生的一举一动为课堂教学的有机进行提供了最生动、最实效的实施素材。通过近一年的教学实践与学习，我在教学中有如下点体会：

    一、设置情景，提出问题是教学的源泉

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”对于课堂教学，课堂问题设计的成功与否，往往关系到教学的成功。

1、从生活走进科学，从化学走向社会是新教科书所坚持的课程理念。我认为设置的问题应该是学生感兴趣的社会问题或与学生的日常生活比较接近或者学生对其具有一定的模糊认识，涉及学生的已有经验的问题。对此讲Na₂O₂性质时，从上课开始，我就提出三个问题：“同学们，我们知道宇宙飞船是密封的，那宇航员是如何呼吸的呢？”这时有的同学回答，把液态氧装在飞船上即可。这时，我又问：“那宇航员所呼出的二氧化碳如何处理呢？”此时学生议论纷纷，提出很多建议，有一位同学说，能和植物进行光合作用就好了。下面的同学都笑了起来，我又说：“人不能进行光合作用，但有一种固体物质能与二氧化碳反应，同时生成氧气，那问题就解决了，这种固体物质是什么？怎样反应生成二氧化碳？”让学生带着问题进入学习，使学生处于积极思考，主动求证的状态，激发学生的求知欲。化学概念比较抽象，比如在学习“物质的量”的时候，利用“曹冲称象” 的故事设置问题情景，如何利用宏观物质的质量确定微观粒子的质量，从而使学生明白引入“物质的量”的重要意义，这样就可以降低抽象程度。

 2、朱熹说过：“读书无疑须教有疑，有疑却要无疑，到此方是长进。”我认为“抛锚式”是排除学生学习过程中容易出现的“满足感”的一种有效方法。在教学中设置一种让学生可望而不可及的富有思考价值的问题，使学生产生在课堂上形成一种不断深入探求的心理流向，从而使探究向更深更广的程序推进。讲电解质概念时，学生预习后，我马上问：电解质概念中为什么用了一个“或”字，可否将“或”字改为“和”，如改称“和”字那些物质被开除出电解质，若将概念中“化合物”改为“物质”又将如何？这样一个“故疑”，算是一石激起千层浪，让学生来议论“疑”而引起新的“疑”，学生对电解质概念的理解就比较全面、深刻了。

    二、学生提供的回答为教学带来新的契机

学生之间存在明显的个体差异，而正是这种个性与差异蕴涵着巨大的财富。学生的“妙答”也能引发新问题，进一步推动教学。例如我讲氯气性质时，联系到2005年4月17日重庆天原化工总厂氯气泄漏事件，就问：“氯气泄漏如何应急处理，同学们从氯气的性质出发讨论解决方法？”同学们议论纷纷，提出不同的方法，突然有个调皮的学生说：“用尿可解毒”。话音刚落，全班哄堂大笑。我首先问他为什么想到这个方案？他说：“从电视上看到，‘应急’啊？”一席话整个教室都“沸腾”了，我马上肯定他的做法。这是班级开始安静下来，展开又一轮热烈的讨论。最后达成共识：“尿中含有水可与氯气反应,” “同时尿中还有碱性物质，可以与酸反应。”我乘机再借题发挥，就海啸、地震、火灾等自然灾害自救问题，进行了一番常识性引导。这样，同学们又学到了一些与生活相联系的新的知识。

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