任效峰

（渤海大学 政法系，辽宁 锦州 121000）

摘 要：新一轮课程改革强调学习方式的转变，由被动接受式学习向探究性学习发展，但部分教育工作者对接受式学习与探究性学习的关系仍存在认识误区。要正确认识和处理好接受在教学工作中根据实际情况有机的整合两类学习方式，实现优势互补，发挥其应有的整体功效。

新一轮的课程改革正在如火如荼地进行，围绕着创新意识与实践能力的培养，转变学习方式，注重探究性学习成了课程改革的重中之重。“探究性学习”已经成为“过程与方法”目标达成的核心载体^[1]。要求教学朝着自主学习、合作学习、探究性学习的方向发展，其中一个重要而具体的目标就是改变被动的接受式学习方式，倡导主动参与的探究性学习。然而，探究性学习在我国尚处于起步阶段，其理论框架正逐步搭起，所以对探究性学习的理解、设计及实施还面临着诸多的困惑和误区。

一、探究性学习与接受式学习认识的误区

1.概念理解的模糊化。

探究性学习作为学习方式，教育史上卢梭、杜威、布鲁纳是主要的倡导者，我国著名的教育家陶行之也曾提倡过。而现阶段，它的再度提出却经历了一个不短时间的酝酿、探索、试验和决策阶段。其实，这本非一种新的学习方式，只不过是因为我们过去太重视接受式学习方式，对其长久忽略甚至漠视、忘记。因此，使得部分教育工作者现在对其概念的理解

存在一定的误区。首先，误“将探究性学习”等同“于科学研究”，不自觉地把学生引向运用、理解知识去探究科技类问题的轨道，这是当前我国基础教育课程改革中存在一种倾向。这样地一味强“调科学研究”、“科技活动”会造“成探究性学习”课程内容的狭隘性。事实上，探究性学习课程涉及的知识包括科学、艺术、道德，涵盖的内容包括自然、社会与自我三个纬度，应当在探究中达到均衡与整合。

其次，误认为“研究性学习是学生完全独立自主的学习活动，它不受教材和大纲的限制，研究内容五花八门，学生确定内容，教师提出建议。”^[2]这样的想法是行不通的。其实“， 探究不是放任自流，不是只重过程忽视结果，而是在教师‘ 有效的指导下’进行，创设探究‘ 情景’，激发、引导学生达到探究和理解教学目标的相关的内容。”^[3]任何课程都必须有一定的预设性，不然，就会使探究处于混“乱放羊”的状态，无助于探究性学习。我们不能在尊重主体的名义下，疏于指导，放弃引导学生走上正确的合理的探究之路，否则，学生的活动就会陷入经验主义的误区，所以，教师应该在这样的探究中用适当的监控手段引导学生，避免学生随意游离课题。

2.价值认识的极端化。

探究性学习的价值在于促使学生保持独立、持续的兴趣，丰富学习的体验，养成合作与共享的个性品质；增进独立的思考能力，养成尊重事实的科学态度；并促使学生重新认识学习与自我，使学生的个性发展、独立思考与自由创新获得最大的空间，其优势是不言而喻的。但有些教师对其价值认识不清，存在重探究轻接受的主观主义倾向。

首先，部分教师误认为要转变学习方式，就必须进行课堂讨论与探究，认为只有实行探究学习才能实现新课改的目标，所以不论什么内容都要进行探究，其实这是对探究性学习价值的一种误解。探究性学习有其自己的价值优势，但是，如果所有的间接经验都让学生进行探究是没有必要的也是不可能的。殊不知接受式学习也有其自身的价值优势，接受式学习用得好，同样可以取得好的效果，而探究性学习用不好，同样难以奏效。其次，“以儿童起点”的课程理想被成人社会想当然的重要性价值观所代替，教育回归儿童本性的价值追求被否定，从而使探究性学习的存在价值被大大削弱。要改变这一误区，有效发挥“探究性学习”的作用，全面实现其课程价值，必须摆“脱唯科学主义”的视阈，抛“弃探究性学习”科学研究狭隘的模式，回归尊重儿童本性的价值追求。

3.过程实施的形式化。

首先，学习方式的变革必须是一种理念上的变革。而现实中，教师在进行探究性学习指导的实践中往往只重视知识获得的功能，而忽视其学习方式变革的功能，从而仍然以“灌输式”的教法，单纯将学习方法和探究方法拿出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这种片面强调探究技能的做法很有可能阻碍活动过程中学生问题意识的生长。其次，学习方式变革的操作必须是本质灵魂更新。而部分教师却用探究性学习的理念去适应传统的课堂教学，按照探究过程的每一个环节机械的设计教学，学生则按部就班地按老师的设定去体验探究过程的每一步，其自主性和探究性被完全忽视，只剩下了探究的外壳。形式上轰轰烈烈，但学生的参与只流于形式，形动而神静，身动而心滞，这种探究性教学被一种无形的教学模式所束缚，在热闹的背后是智慧与情感的冷寂，其探究效果可想而知。

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