在化学1中元素化合物知识是按照分类思想编排的, 金属部分先讨论金属单质分别与氧气、水、碱的反应, 然后讨论氧化物、氢氧化物、盐的性质, 而每一部分将Na、Al、Fe 放在一起讨论, 非金属部分硫酸、硝酸也放在一起, 突出浓硫酸和硝酸的强氧化性, 这样编排在实际教学中有些教师感到知识零乱, 缺乏系统性, 不便于学生全面系统掌握某一元素及其化合物的性质。教师可重组教学单元，把内容加以整合将各元素分开讨论, 便于形成知识网络。

再如, 铁及其化合物内容在必修课程中是元素及其化合物内容的重要组成部分。教师怎样才能在一课时有效完成教学任务呢？解决该问题的关键是: 教师要抓住教学内容的核心——铁及其化合物的氧化性与还原性, 在相互转化中学习：即0价铁、二价铁和三价铁的氧化性与还原性, 避免将单质铁、氯化铁、氯化亚铁、氢氧化铁、氢氧化亚铁等, 一个一个展开讲。这样的处理实现了整合教学, 发挥了单一教学内容的多种教育功能——既是学习铁及其化合物的性质, 也是巩固与深化氧化还原反应的认识；不但学习了新的化学知识, 也获得了新的研究物质性质的思路。

二、明确必修课程的教学要求，教师教学到位但不越位

高中化学必修课程模块与义务教育化学新课程在课程理念、课程宗旨、基本原则等方面是一脉相承的；从水平和范畴上说，高中化学必修课程是义务教育化学新课程的螺旋发展和提升，是为学生基本科学素养的发展建立了一个更高更大的平台。化学教师在实施教学的过程中，必须有明确的课程意识，要站在整个中学化学课程系统的高度去审视必修课程模块。即不仅要考虑“怎么教”的问题，而且要考虑“为什么教”“为什么要这样教”“教到什么程度”等问题，这就要求对化学必修课程模块的地位和功能、目标和要求有正确的认识。

在必修课程模块的教学中, 有些教师反映教学时间紧张, 甚至认为不可能完成教学任务。对于这个问题要进行具体进行分析。必修课程模块从覆盖面上看, 几乎涵盖了原来高中化学必修和必修加选修的内容。但是相关知识内容的深度与难度降低了, 而且过于细节性的知识不作基本要求, 即知识面广但要求降低了, 突出了核心内容,对元素观、分类观、比较观等的能力要求提高了。由于教师对这种变化不能适应, 导致教学时间紧张。在原来的教学中, 一些教师擅长讲解细节知识, 关注枝节内容, 忽视了核心知识的内在联系, 忽略了核心知识的迁移价值。因此, 在必修模块的教学中, 教师要避免将某个知识点内容挖掘得过于细致, 要由原来关注细节的教学转变成关注核心知识的教学, 让学生建构核心认识, 形成知识结构。

例如，在“氧化还原反应”内容的教学中，必修模块的要求是能从化合价变化的角度理解和判断什么是氧化还原反应，而对于氧化还原反应中的电子转移数及氧化还原反应的配平并不作要求。但有些教师在此内容的教学过程中忽视新课程的这种变化，花大量的时间去教学生如何利用双线桥法表示氧化还原反应的电子转移数，如何根据电子的得失数目对氧化还原反应方程式进行配平，然后作大量的练习加以巩固。这样的处理方式必然花费较多的教学时间，给学生带来学习上的心理负担。因此，教师对内容深广度要求的处理要做好严格的把握，要根据学生的学习水平进行教学设计，既不要任意的无限拔高，也不要随意的降低教学要求。

三、教师要成为学生构建自身认知结构、发展认知能力的助手

教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，学生的学习是一个积极主动的知识建构过程，“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，探究那此学生所正在体验的一切”。

在中学化学教学过程中教师所应该是帮助学生构建自身认知结构、发展认知能力的助手。教学方法应由传统的单向灌输变为启发建构，突出认知主体在建构中的作用。具体应可从以下几方面着手：(1)帮助学生确立学习目标，并优选和协调达到目标的最佳途径。(2)指导学生形成良好的学习习惯，重视方法、思维、技能的培养，给他们提供创新的时间和空间。(3)创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。(4)培养服务意识，为学生学习提供各种便利条件。(5)营造一种主动接纳、支持、宽容的课堂氛围。(6)应和学生一道寻找真理，培养学生善于思考、敢于质疑的能力。 

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